Por um latim mais lúdico.
Atualizado: 18 de abr. de 2022
Dizem que o latim é uma língua morta. É uma história meio mal contada, a começar pelo fato de que não há um consenso sobre o que seriam línguas mortas. É o não existirem mais falantes nativos? Mas qual a relevância de um critério assim, se existem línguas que não precisam de falantes nativos para marcar sua presença, como é o caso em especial do inglês? Seria então o número pequenininho de pessoas em todo o planeta que saibam ler e escrever nessa língua? Se for isso mesmo, então estamos dizendo que o latim está morto mas que, com um desfibrilador potente o bastante, ele pode voltar à vida. Pode até ser o caso, mas convenhamos que uma morte assim não é bem aquilo que em bom português chamaríamos de uma morte morrida.
É mal contada também pois não explica direito quando e como o latim veio a óbito. Seria bom pelo menos abrir um inquérito sobre o crime, afinal de contas estamos falando de uma língua que era falada, ouvida e escrita com certa regularidade pelo menos até o século XVIII. O que houve de lá pra cá? O pior efeito dessa conversa fiada é que ela acaba levando muitos colegas ao equívoco de achar que, por estar morto, o latim não pode mais ser falado, escrito ou ouvido, mas sim apenas e tão somente lido. O estudante que cai na bobeira de entrar nessa canoa furada vira uma espécie de homem de lata que, no melhor dos cenários (aquele que o professor gosta de imaginar quando põe a cabeça no travesseiro ou quando lhe perguntam o que faz da vida), conhece a fundo as minúcias de um poema e sabe pesar cada variante textual, cada desvio gramatical, cada gesto estilístico. É claro que, a partir do momento em que o aluno se alista com o propósito de ler textos com um nível considerável de complexidade, a formação, não tem jeito, acaba sendo um pouco demorada mesmo. Mas é de se perguntar se ela não acabaria sendo demorada demais ou se, na maneira como conduzimos o barco até lá, não perdemos muita gente boa no meio do caminho, gente que foi se desanimando com esse jeito monástico (para não dizer masoquista) de estudar.
Lee Pearcy (2010) uma vez falou de duas perspectivas principais que norteiam o ensino do latim: de um lado, a dos classicistas ou filólogos, defensores fiéis e ferrenhos de métodos que ensinam gramática, tradução e um tipo de leitura pausada que irá preparar o aluno a passar anos de sua vida aniquilando erros de escribas feito mãe zelosa catando piolho na cabeça da meninada; de outro, a dos assim chamados humanistas, para quem o latim é um patrimônio cultural inestimável que, como tal, poderia muito bem voltar a servir de língua franca para as humanidades não apenas por meio da leitura mas também da fala e da escrita. Rafael Santos e Leni Ribeiro (2013, p. 102) souberam resumi-las bem ao dizerem que "a postura humanista quer ler os textos para pensar em latim, enquanto a filológica quer pensar sobre o latim". No entanto, alertam que as duas "não são tradições rígidas a que os estudiosos e educadores se afiliam completamente, mas tendências habituais do campo de estudos clássicos."
Em textos passados, por exemplo em um sobre como ensino - e por que ensino assim, creio que fui claro o bastante ao comentar que uma das minhas principais preocupações é fazer meu aluno pensar sobre o latim de maneira ponderada e investigativa. Não apenas aprender um novo idioma à maneira de um filhote engolindo a papinha mastigada pela mamãe-pássaro, mas refletir sobre aquilo que ele está aprendendo. Na ocasião, dei minhas razões para não ter adotado o chamado método natural em minhas aulas. Apenas para retomar brevemente o assunto, o método natural corporifica como nenhum outro a perspectiva humanista. Ele aposta todas as suas fichas em um ensino o mais imersivo possível, o que significa dizer que o aluno aprenderá latim em aulas todas em latim e lendo um livro (adivinhe!) todo em latim. É um método sem dúvidas extraordinário, mas que pode não ser tão atrativo aos olhos daqueles alunos que prezam por aulas de gramática histórica, minúcias etimológicas ou discussões sobre literatura, assuntos que somente em classes mais avançadas de método natural é possível abordar.
No entanto, apesar de não o adotar, isso naturalmente não significa que sou uma espécie de porta-bandeira dos classicistas e filólogos. Nada me impede, afinal, de adotar aquilo que Leni Ribeiro uma vez chamou de práticas ativas em sala de aula, o que significa dizer que meu aluno também ouvirá latim e, caso se sinta confortável, falará também: "quando falamos em práticas ativas no ensino de latim, estamos abarcando sob uma mesma nomenclatura uma série de atividades bastante diferentes entre si e aplicadas sob diferentes formatos e em diferentes momentos do aprendizado da língua latina, tais como um diálogo sobre um tema do cotidiano, à descrição de uma figura, à narração de uma história ou à tradução da letra de uma música do português para o latim. O que une todas essas práticas é o fato de que o aluno aprendiz é levado a produzir em língua latina" (2015, p. 144). Algumas se revelam inclusive muito úteis para ensinar gramática. Conversar em latim com o aluno, por exemplo, pode induzi-lo a declinar palavras ou transpor um discurso direto em indireto de forma mais rápida e natural. Já formular perguntas pode ajudá-lo a perceber os sintagmas de um período e a estrutura argumental do verbo.
O objetivo deste texto é defender um ensino mais lúdico. Isso quer dizer que o centro de minhas atenções não são apenas as práticas ativas, mas sim, de modo mais amplo, a abertura de novos canais para o latim (o que inclui obviamente a própria fala, mas também a audição) e uma forma de leitura mais lúdica. É sempre bom lembrar, afinal de contas, que o método natural não é garantia de um ensino lúdico: nas mãos de um professor monótono ou de um reacionário carola, pode virar um suplício muito pior que a consecutio temporum. Minha defesa aqui é por um ensino de latim que não seja uma pedreira. Há razões imediatamente práticas para tanto, por exemplo a necessidade comercial de se chegar a um público consumidor mais amplo, como é o meu caso, ou mesmo terminar um semestre letivo com mais de dois hominídeos em sala de aula; mas há também boas razões teóricas, a exemplo de quando Leni Ribeiro (2015, p. 147) comenta que métodos com práticas ativas que não se descuidem de "garantir um total domínio das estruturas do idioma" podem "contribuir para retirar o latim do exílio da erudição desnecessária em que foi posto".
Convenhamos: esse nome, método natural, é uma jogada de marketing interessante. É ou não é atraente a ideia de aprender um idioma, ainda mais um como o venerável latim!, de forma natural, quase que sem esforço algum? Um prato cheio para vendedores bombásticos e maliciosos.
O que há de natural no método natural é a maneira como ele trabalha a aquisição de um idioma, apostando num ensino intuitivo, e o modo como ele desenvolve várias habilidades linguísticas de uma vez só. Nada disso, contudo, é propriedade exclusiva do método natural nem muito menos significa dizer que os demais, por exemplo aqueles que se pautam num ensino gramatical extensivo, seriam "menos naturais". Imitar a aquisição de linguagem na primeira infância mas diante de uma sala cheia de adolescentes, jovens e adultos não é propriamente a coisa mais natural do mundo, e, de resto, o fato de que um aluno precise memorizar uma tabela de paradigmas não torna o estudo menos natural: precisar fazer esforço para memorizar é natural para o ser humano.
Existem outros termos para esse tipo de abordagem. Há quem fale por exemplo de método direto, enquanto outros preferirão chamar de método imersivo ou indutivo. Seja como for, métodos assim fazem parte de um conjunto mais amplo de abordagens que podemos chamar de ativas ou comunicativas, no sentido de que colocam o aluno para praticar outras habilidades que não apenas a leitura. A ideia é que, ampliando os canais de entrada para novos conteúdos acessíveis, o aluno aprende de maneira mais rápida e intuitiva, sem precisar recorrer a explicações gramaticais, tabelas morfológicas e coisas do tipo.
Hoje em dia, o trabalho mais famoso nessa linha é aquele desempenhado pela Accademia Vivarium Novum, sediada na Itália. Você pode ler um pouco mais a respeito dela em uma matéria publicada pela Quatro Cinco Um anos atrás ou assistindo ao documentário La via degli umanisti, de 2008. Seu fundador, Luigi Miraglia, é uma lenda viva no mundo dos aficionados por latim. Ouvi-lo discursar é uma experiência hipnótica, não só pelo fato puro e simples de que alguém, em pleno século XXI, está discursando em latim, como também por seus trejeitos italianos apaixonados e por sua oratória potente. (Deslumbre-se você também com uma conferência dada em 2013.) O método adotado pela instituição é a série Lingua latina per se illustrata, criado décadas atrás pelo latinista dinamarquês Hans Ørberg e hoje adotado por um fã clube devoto de alunos e professores. Não foi, naturalmente, o primeiro método nessa linha. Em meados do século passado, por exemplo, os classicistas ingleses W. H. Rouse e R. B. Appleton publicavam um livro contendo diretrizes para a aplicação de um método lúdico e inovador para o ensino de latim e grego. Em suas palavras (1925, p. 2), "o método direto é na verdade parte de um princípio mais amplo, o de apelar aos instintos, sentimentos e desejos do aprendiz, e usá-los para a finalidade do ensino".
A verdade é que nenhum professor hoje em dia pode se dar ao luxo de ignorar o que as práticas ativas têm a oferecer. Não estou falando de erguer os muros de um instituto onde os alunos falarão latim até na hora de repetir a galinhada ou de gravar vídeos apresentando o banheiro da sua casa (o que já foi feito por uma latinista muito fluente, aliás). O que quero dizer é que, dada a realidade dos fatos, dada a simples possibilidade de que é possível aprender latim assim, de uma forma mais divertida, envolvente e encantadora, então não faz sentido achar que práticas ativas em sala de aula seriam uma excentricidade doidivanas. Se idiomas modernos se beneficiam de abordagens comunicativas, é claro que o latim, uma língua como qualquer outra, também se beneficia. David Urbanski (2021) fala de como essas abordagens abrem nossa mente para saborear melhor como essas línguas antigas funcionam. Susan Rasmussen (2015) elenca todo um rol de motivos, por exemplo criar um ensino mais variado que chegue a mais alunos ou simplesmente buscar uma compreensão abrangente de um idioma. Mair Lloyd e Steven Hunt (2021, p. 1) seguem essa última deixa e completam, de forma lapidar: "nós queremos fugir da imagem de línguas antigas como códigos para serem decifrados e encaminhar os alunos para um modo de apreciá-las como meios normais de comunicação tanto em formas faladas quanto em escritas."
Pois bem. Quero listar ao longo do texto algumas das estratégias ativas que planejo adotar nas aulas de nosso curso. Antes de mais nada, é importante frisar que por abordagem lúdica não estou me referindo apenas à fala, nem muito menos dou um peso excessivo a essa habilidade mágica de abrir a boca e de repente se ver enunciando frases na língua de Cícero. Tenho algumas razões para não enfatizar de forma exagerada a habilidade da fala em minhas aulas, como se ela fosse a única prática ativa possível. Tal como dito no texto anterior, eu mesmo não sou um falante fluente de latim. Ponto. Além disso, como meu curso é dado em um fluxo constante de inscrições, pode acontecer de um aluno por exemplo de nível intermediário, embora até conheça muitas das estruturas gramaticais da língua e tenha um bom traquejo na hora de ler, não tenha, porém, um nível correspondente de latim falado. Se eu enfatizasse demais a fala em minhas aulas, isso acabaria criando um ambiente pouco acolhedor para esse aluno, que ou se sentiria deslocado em relação à turma, muito embora tenha um nível de leitura bom, ou então se veria diante da necessidade de voltar muitos níveis apenas para treinar seu latim falado, o que para muitos não é uma prioridade.
Tenho também uma razão de ordem teórica. Stephen Krashen (1982, p. 20-30), criador de uma teoria influente sobre aquisição de novos idiomas, já pensada inclusive para o latim (cf. Patrick, 2015; Santos, Leite, 2019), afirma que nós só aprendemos uma segunda língua através de canais de entrada (inputs) de novos conteúdos acessíveis. Isso tem consequências importantes para o ensino. Para Krashen (1982, cap. IV), o ensino explícito de gramática deixa de ser uma condição necessária para aprender um idioma, afinal de contas basta que o professor apresente novos conteúdos de forma acessível para que o aluno internalize aquele conhecimento. Mas não só: Krashen defende também que o output, ou seja, a produção de conteúdo, por exemplo através da fala ou da escrita, não é uma condição necessária para aprender um idioma (1982, p. 58): "o output tem uma contribuição para a aquisição de linguagem, mas não uma direta: de forma simples, quanto mais você fala, mais as pessoas falam com você!" Trocando em miúdos, quanto mais você fala, mais você abre canais de entrada e com isso acaba aprendendo. Significa dizer que, para Krashen, a utilidade do output está em servir de porta de acesso a novos inputs.
Pensando o ensino de latim à luz das ideias de Krashen, não me parece adequado insistir para que o aluno fale latim o tempo todo em sala de aula. Talvez esse aluno não se sinta muito à vontade, por exemplo. Forçá-lo a falar em latim seria uma maneira de aumentar a ansiedade e, assim, endurecer aquilo que Krashen chama de um filtro afetivo (1982, p. 30ss), uma espécie de sistema de defesa que alunos mais tensos ativam quando não se sentem à vontade, o que termina por atrapalhar a absorção de novos conteúdos. Isso pode também criar uma pressão excessiva sobre o professor, que precisaria de uma fluência extremamente alta no idioma falado - exigência esta que não corresponde à capacidade da maioria dos professores de latim hoje em dia (cf. Hunt, 2022, p. 14-15). É desejável, sem dúvidas, que o professor procure se aprimorar, mas isso também não pode se transformar numa caça à bruxas ou num ciceronianismo às avessas, em que os professores mais fluentes e "autênticos" seriam aqueles que imitassem à risca o latim dos textos. Como disse David Urbanski (2021, p. 18) de forma simplesmente memorável, bons professores são aqueles que tomam riscos: "buscar uma fluência em latim falado já me trouxe não apenas um novo método de ensino, mas uma visão profunda sobre a natureza do aprendizado e do ensino, pois volta e meia me lançava de volta à posição de voltar a seu eu mesmo um aprendiz."
Você verá, portanto, que muitas das estratégias que listei abaixo não envolvem necessariamente colocar os alunos para falar em latim, ou fazer com que o professor discurse em um estilo elevado que imite as Catilinárias. Se o aluno por exemplo não se sentir à vontade para falar em latim, o simples fato de que ele ouça e entenda já é uma verdadeira conquista. Isso significa dizer que minha preocupação não é apenas aplicar práticas ativas o tempo todo, mas pensar em formas de levar o aluno a exercitar outras capacidades linguísticas muitas vezes negligenciadas no estudo de latim, por exemplo a própria fala mas também a audição, bem como a pensar maneiras mais lúdicas de praticar a própria leitura. São estratégias elaboradas a partir de minha experiência como professor de latim, até então mais um homem de lata com pouca desenvoltura até para dar um "quomodo te habes?", mas também com base em trabalhos diversos, com destaque à teoria de Krashen (1982) e suas aplicações em Patrick (2015), Leite (2015) e Santos e Leite (2019), e, mais recentemente, à coletânea de Lloyd e Hunt (2021) e ao trabalho solo de Hunt (2022).
Nosso método é o Aprendendo Latim. Em média, levamos dois encontros para cada capítulo do livro. As aulas sobre gramática, por estarem gravadas em uma plataforma própria, poderão ser vistas pelo aluno quando quiser e na ordem que quiser. Se for do seu agrado, por exemplo, pular um ou outro tópico gramatical que lhe pareça óbvio demais, fique à vontade - eu inclusive o encorajo a que o faça.
Desses dois encontros, é comum que em apenas um nós leiamos o texto inteiro do capítulo e façamos alguns exercícios de fixação. Minha recomendação perpétua é para que o aluno leia o texto no conforto de sua casa e, caso queira, prepare uma tradução. De um modo geral, nunca fui um professor que exigiu dos alunos traduções redondinhas, criativas, publicáveis. Sou da opinião que os problemas da tradução nem sempre são os mesmos que os da compreensão, afinal de contas traduzir não é só entender: traduzir é fazer, o que envolve conhecimentos específicos por exemplo de português ou de versificação. Por isso costumo empregar eu mesmo traduções toscamente literais e pra lá de improvisadas apenas como ferramenta de compreensão, dando ao aluno a liberdade de traduzir como bem entender. De todo modo, se peço para que o aluno prepare uma tradução de antemão, é para que essa faceta do aprendizado, de uma importância sem dúvidas capital (além muito divertida, convenhamos!), não fique de fora de nosso curso.
Em sala, o aluno deverá recitar o texto preferencialmente de forma dramática, incorporando o personagem, gesticulando, modelando a voz. São, afinal de contas, adaptações de obras literárias antigas: comédias de Plauto, discursos de Cícero. Prefiro muito mais o aluno que entra na brincadeira do que aquele que passa o tempo todo preocupado em pronunciar direito as vogais longas: enquanto o primeiro pronuncia como um organismo vivo, o segundo parece a droga de um GPS. Durante a leitura, comentaremos sobre todo tipo de coisa, por exemplo destacando pontos de gramática e de ordem das palavras, minúcias sintáticas e vocabulares, apontamentos etimológicos e literários... São aulas realmente muito híbridas, abertas ao improviso e à conversa solta. Steven Hunt (2022, p. 82) sugere por exemplo que o professor faça apontamentos soltos durante a leitura, "think-alouds", à maneira de Ariano Suassuna declamando o romance da bela infanta e fazendo um verdadeiro show de comédia. Rir e fazer palhaçada sempre foram bons aliados nessa hora. Outras estratégias são:
Pergunto em latim para que o aluno responda, em latim ou em português, sobre o que acabou de ser lido. De vez em quando, peço para que decline um substantivo em um caso diferente ou para que transforme um discurso direto num indireto;
Peço ao aluno para que me explique o que está acontecendo na peça: quais as intenções do personagem, qual a graça, qual a ironia etc;
Peço para que o aluno me explique uma palavra ou uma frase da forma como achar melhor: em português, fazendo mímica, desenhando, encontrando uma imagem no Google etc;
Leio um trecho de uma tradução do original e peço para que o aluno compare com a adaptação que leu.
O segundo encontro costuma ser mais lúdico. É a hora de metermos a mão na massa. Uma vez que nos asseguramos de que entendemos o capítulo, seja em relação ao enredo, seja em relação à gramática, podemos explorar o conteúdo de muitos outros métodos, por exemplo a série Lingua latina per se illustrata, Gradus primus (Paulo Rónai, ed. Cultrix), Latine loqui (Leni Ribeiro, ed. UFES), Latina essentia (Antonio Martinez, ed. UFMG), Wheelock's Latin (Wheelock e LaFleur, Collins), Latin: a structural approach (Aldo Sweet, ed. Michigan UP), Cambridge Latin Course (ed. Cambridge), Oxford Latin Course (Maurice Balme, ed. Oxford), Latin via Ovid (Gooldman e Nyenhuis, ed. Wayne State UP) e basicamente qualquer outro que tenha pintado pelo meu caminho. Algumas das atividades e brincadeiras que faremos em sala:
Uma coisa é ler o texto na página impressa e outra, bem diferente, é ouvir uma história contada oralmente. Se o aluno desenvolve bem essa segunda habilidade, muita coisa obviamente respinga na primeira também. Por isso, colho alguns textos mais simples extraído de outros métodos e, depois de lê-los em voz alta, faço perguntas simples que os alunos podem responder em português mesmo ou em latim;
Dito uma palavra e peço para que o aluno a escreva corretamente numa folha em branco. Ele deverá dar uma atenção redobrada às vogais e consoantes longas. Com o tempo, vou variando nas formas de pronúncia ou então dito frases mais longas;
Dito um pedaço de frase e peço para que o aluno a complete com algum verbo ou substantivo. É um exercício muito adotado nas primeiras lições do Aprendendo Latim;
Professor e aluno brincam de mímica ou desenham alguma cena. O objetivo é identificar que palavra ou frase está sendo descrita. O exercício é ótimo para fixar vocabulário. Outra forma mais rápida seria dar a palavra e pedir ao aluno para que a pesquise no Google;
Projeto uma pintura, um desenho, uma charge etc e peço para que o aluno a descreva em latim. Posso também ir apontando partes da imagem e pedir para que o aluno dê o nome daquele objeto, ou, ainda, num caminho contrário, passo uma imagem em preto e branco e peço para que o aluno a pinte à medida em que eu a descrevo;
Passo um curta-metragem para a turma e narro alguns trechos em latim. De vez em quando, a depender do nível médio da turma, vale a pena pausar em alguma cena e pedir para que o aluno a descreva;
Caça-palavras e palavras-cruzadas. As duas atividades devem envolver substantivos declinados e verbos conjugados. É um ótimo exercício para fixar paradigmas morfológicos de maneira divertida;
A depender do tamanho e do entrosamento da turma, vale a pena montar uma gincana maluca com um tabuleiro inventado em que cada casa teria uma atividade específica, do tipo "declinar um substantivo X em Y segundos" ou "completar a frase de acordo com o enredo da peça";
Leio uma frase palavra por palavra e peço para que o aluno descreva ou mesmo desenhe a cena pouco a pouco. É uma maneira bem lúdica de chamar atenção para a ordem das palavras;
O aluno escreve um texto sobre temas simples e cotidianos. Exercício útil para praticar alguns tempos verbais tipicamente difíceis tais como o futuro e o pretérito perfeito;
O aluno traduz uma letra de música ou um meme. A ideia é mostrar que escrever em latim não precisa ser uma coisa sisuda demais. O exercício ajuda também a nos fazer perceber melhor quanto da cultura clássica persiste entre nós. Costumamos dar atenção demais ao diálogo literário, mas não custa lembrar que o latim também estampa caixas de fósforo com os dizeres "Fiat Lux".
Referências
Deagon, Andrea. "Cognitive Style and Learning Strategies in Latin Instruction", em When Dead Tongues Speak: Teaching Beginning Greek and Latin, org. John Gruber-Miller, ed. Oxford UP, 2006.
Hunt, Steven. Teaching Latin: Contexts, Theories and Practices, ed. Bloomsbury, 2022.
Krashen, Stephen. Principles and Pratice in Second Language Acquisiton, ed. Pergamon Press, 1982, ed. eletrônica.
Leite, Leni Ribeiro. "Aprender a ler - e a falar - em latim", em O Latim Hoje, org. Patrícia Prata e Fábio Fortes, ed. Mercado das Letras, 2015.
Leite, Leni Ribeiro; Santos, Rafael Trindade dos. "Considerações sobre o papel da leitura extensiva no ensino de latim no Brasil", em Veredas Online, 2019.
Lloyd, Mair; Hunt, Steven. "Introduction", em Communicative Approaches for Ancient Languages, org. Lloyd e Hunt, ed. Bloomsbury, 2021.
Patrick, Robert. "Making Sense of Comprehensible Input in the Latin Classroom", em Teaching Classical Langauges, 2015.
Pearcy, Lee. "Preparing Classicists or Preparing Humanists?", em Teaching Classical Languages, 2010.
Rasmussen, Susan Thorton. "Why Oral Latin?", em Teaching Classical Langauges, 2015.
Rouse, W. H. D.; Appleton, R. B. Latin on the direct method, ed. University of London, 1925.
Urbanski, David. "Active Latin Promotes Open-mindedness in Language-learning", em Communicative Approaches for Ancient Languages, org. Lloyd e Hunt, ed. Bloomsbury, 2021.